知识建构
在电脑辅助协同学习的领域，Marlene Scardamalia算是很有名，甚至可以说是本领域的创造者之一。她的主要贡献是《知识建构》的理论，而进行知识建构的平台Knowledge Forum.

想更好地了解知识建构，我推荐两篇中文的文章，一个是Scardamalia自己跟几个中国教授写的《知识建构共同体及其支撑环境》，而第二个是华南师范大学的赵建华教授写的《知识建构的原理与方法》。

12个知识建构原则
Scardamalia提出了12个知识建构的原则，而恰好在香港大学的网站，我找到了中文的翻译（我用了开放词典的繁简转换工具把文件从繁体字转换成简体字）：

介绍平台的小截屏
我刚进入安大略省教育研究所的时候我有了机会参加Scardamalia教的一门关于知识建构社会的课。课程的组织当然是按照上面的原则，而且平台就是Knowledge Forum。那时候我觉得是一门非常有意思的课程，Knowledge Forum这个平台虽然看起来有一点破旧，但功能确实很厉害。跟别人描述课程的过程以及平台的设计和功能很难，所以我拍了一个小的电影跟大家分享我的经验。希望会有所帮助。（截屏的叙事都是英语的，抱歉）。

（土豆网的直接链接，Vimeo的直接链接）

从一开始研究中国精品课程，我就知道我未来会想把结果全部翻译成中文。不仅是因为没有了那么多中国的教授、学生和行政人员帮助和支持我的研究，我的论文根本不会写完。也是因为我希望我的论文会对中国的学者做一个小的贡献，希望它能够变成中国学术对话的一个部分。也很希望从了解精品课程的发展与意义的人士受到反馈与指教。

华南师范大学的焦建立教授帮助我介绍广州远程教育中心的钟洪睿，而他做的翻译非常的正确、清楚、顺眼。如果你想雇佣他作翻译者，你可以跟他直接联系。

中文版有几种文件格式从这里可以下载：PDF DOC ODT RTF. 希望你们可以帮助我通知别的对这个题目感兴趣的中国教授以及学生。

侯爽

最近中国有好多组织和提供外国公开课的视频，包括网易。曾经有养成晚报的记者关于这事采访我，让我对此更感兴趣。除了网易意外，我还遇到过一个很好用的提供公开课视频的名为CICIStudy的网站。网站没有露出是谁做到，为了达到什么目的。

我很好奇地跟网站上的邮箱地址发了一个邮箱，要求采访的机会。他们很慷慨地答应了我回答我的一些问题。下面有他们寄给我的答案。为了让世界更好地了解中国教育界的发展，我已经把采访翻译成英文并贴在我的英文博客。

目前我们团队并没有归属任何公司，也尚未创办公司，一切正处于起步发展阶段。但是这并不意味着我们很难提供优秀的项目质量，团队成员有微软等大公司的项目经验，对互联网产品非常熟悉，也是我们能有效开发CICIstudy的保证。

2. 你们以开始怎么对外国的公开课知道？感兴趣？为什么觉得对中国学生很重要、有用？

我在一零年年初的时候对国外开放式课程还只是略有耳闻，看过几节课（视频），虽然觉得很棒，但是并没有特别在意，并不知道开放式课程已经在国外已经有了如此的规模。 在约四个月前的一天，偶然看到一条关于开放式课程的新闻，几乎瞬间意识到在国内为此提供一个平台的 重要价值，当晚就开始寻求相关资源为CICIstudy做筹划，三天后开始了按部就班的开发和设计。在发动项目之后开始逐步更详尽的了解这些开放式课程，这些课程无论是传授的智慧或是传达出的普世价值，都非常令人感动与震撼。对于国内的大多数学生而言，这些课程目前还并不能产生广泛的影响，更可能是在修学分、课堂、作业之余充实自己来观看。但是即便如此这些课程仍旧很重要，能够为想要寻求智慧的学生提供有效的途径，已是非凡的价值。而实际上产生的影响并不仅局限在学生，从CICIstudy的反馈可以看出国内六十余岁的花甲老人同样对这些课程非常感兴趣。

3. CICIStudy的目的是什么？提供的功能是什么？

CICIstudy要呈现给大家的是一个 凝缩后的智慧的信息流。平台的期望在于，人们可以通过非常简单的途径得到优势教育（教育资源分配不均一直是个问题），并通过网络应用得到良好的引导与沟通，参与者能够真正在参与学习而不是下载与收集这些视频。这意味着对于CICIstudy而言，如何帮助大家有效的学习至关重要，所有功能开发应当围绕这一点。而资源也不仅局限在开放式课程，当然，开放式课程是我目前见到的最棒、最富吸引力的教育资源，也是我们选择以开放式课程为主的原因。

4. 最近中国白领对公开课的兴趣好像很”火“。为什么？外国公开课从 2003年已经有了，为什么现在才吸引了这么多兴趣？

起因大概是一些字幕组从半年前开始自发翻译耶鲁等大学的开放式课程。可以简单的猜想一下，国内网友因此不再对这些翻译后的课程有语言方面的障碍，加以名校的吸引力，在视频下载类网站上形成非常不错的口碑效应，使这些视频的下载量异常高。接着便有了媒体的第一篇报道，陆陆续续的媒体参与使这一现象持续升温。在03年开放式课程并没有这些“特殊待遇”，网络字幕组尚未成规模，分享类的下载站、社区型网站都处于刚刚建设的状态。仅我个人的印象，那时对教育制度的反思也没有现在强烈，恐怕也是媒体对开放式课程并没有如今的关注程度的原因之一。还有其它直接或间接的因素综合在一起，使这些开放式课程在今年才崭露头角，而不仅是偶然。

5. 还有一些别的网站做跟你们很相似的事，比如说网易公开课。你们的平台有什么独特的，怎么能跟别的平台竞争？

网易公开课是网易视频的一个子频道，仅从目前的情况来看他们更多的聚焦在如何突破语言障碍-投资于雇佣翻译公开课视频。而CICIstudy平台更着重于学习与交流的可能性，把课堂录像呈现给大家是完成了开放式课程分享的重要一步，但不是全部，忽略用户在学习过程中的主动性与热情不是负责任的项目。我们希望能够通过一个平台，探索研究有效的富交互模式帮助所有希望获取更多知识的朋友更有兴趣，更高效的学习。一方面模拟传统课堂的问、答模式为学习者营造标准深入思考知识的氛围；一方面利用网络的富媒体、即时性等优势来凸显远程教育的优势。目前我们还远远没达到我们的目标，但是无论成功与否，这方面的研究都很有价值。

6. 你们的商业模式是什么？未来你们会让人交费用你们的资源吗？

开放式课程遵循于CreativeCommons，目前我看到的资源都需要在非商业的前提下分享。在非商业的限制下是否能够找到有效的商业模式支持网站运营下去目前来看还是悖论，我希望能够通过协商等途径求得一些缓和的方式来帮助网站运营下去，如果能有基金会、赞助的帮助会是对我们的莫大支持，但是这些目前还没有眉目。可以肯定的是在CICIstudy不会存在人们需要付费才可以获得资源的情况发生，这些资源会以“自然的方式”被所有希望获得它的人得到。如果我们能得到我们拥有版权的资源的话，我们也并不希望这样做，这与我们的初衷相违背。

7. 外国公开课有开放的协议许可，所以利用他们不是”盗版“。这对你们重要吗？你们怎么确保你们的网站尊敬资源的许可？

没错，这对我们非常重要，我希望我们是在以正确的方式做正确的事情。我们在每个视频页面都标识了这些视频资源属于CreativeCommons协议范围内，但是目前可能还有一些疏漏的地方，需要修正。就我个人的感觉而言，国内目前对CreativeCommons的认识率恐怕并不高，尚处于强调知识产权的时期，知识共享的观点还没有得到普及，民众对知识共享的意义和弊端也没有进行广泛的反思。

8. 你们对国家精品课程有什么看法？也有优质的资源吗？未来还会把精 品课程的资源贴在你们的网站吗？

关于国家精品课程我很难对其做出中肯的评价，我还没有去系统的查看他们的资源。我相信会有许多优质资源，虽然自己没能参过大学的精品课程制作，仅以我高中时以学生身份参与过的学校视频课程的录制经历做参考。制作视频课程的讲师会非常认真的备课，提前近一个月安排相关上课事宜，并尽可能使课堂“多媒体”。我印象很深，当时我为这堂课甚至做了个Flash website以辅助教学。大学的精品课程应该也有很多很棒的互动课堂可以展示给大家，但是我只在精品课程网上看到积分下载的制度，限制了这些课程的传播。

未来如果版权能够许可的话我希望这些资源能够被放在我们网站上给大家观看，国内有很多很棒的讲师，他们的精品课程会非常有可学习性。可惜我们目前无法分享这些课程。

9. 未来你们的平台与组织有什么发展的安排？新的功能、内容、服务？

CICIstudy的开发周期已经进展到milestone3，新的功能将在一月十日到十五日上线，包括用户之间可以评分的课程笔记、协同翻译、搜索功能、更优秀的视频组织模式等等，更多丰富的学习方式我们正在研究探讨。

在中国大连举办的2008年开放教育国际会议上，来自多个国家和不同大学的代表共聚一堂，汇报开放课程材料的进展，并分享他们的经验。中国的研究者分享了学生对开放课程知晓度的统计数据，日本的教授展示了他们最新的开放课程语义检索工具，墨西哥蒙特雷理工学院的研究者展示了他们的移动学习应用。开放课程这一概念确实已经走向全球。

这似乎支持了全球各国教育体系趋于同一的论断。Meyer、Boli、Thomas和Ramirez (1997, 145)认为，在全球模式浮现的情况下，有一个明显的趋势，那就是价值和体系的设计更加相似：

全球模式规定了本土行动的日程并使其合法化，在几乎所有的社会生活领域都将对国家、民族以及其他国家和地方政府的结构和政策产生重大影响 – 包括商业领域、政治领域、教育领域、医药领域、科学领域，甚至是家庭和宗教领域。

运用到高等教育领域，世界制度主义理论指出高等教育体系将趋于同构而非分道扬镳(Meyer, Ramirez, Frank and Schofer 2006)。这一理论提出教育体系不只在结构、组织和内容上趋于同一，而且在诸如发展观和社会公正之类的教育价值观方面也是如此。目前已经有39个国家成为开放课程联盟成员，并有很多大学公开发布课程，自由共享教学材料。这些事实都可以进一步证明全球的价值和制度在趋向同一化(OpenCourseWare Consortium 2010a)。

然而，这一理论也不是没有受到批判。人类学家Anderson-Levitt (2003)批评趋同理论只是注意到了全球学校教育模式的表面价值，Schriewer和Martinez (2004, 33)同样认为我们需要透过表象以及采用的术语去看他们是否真正地反应了相同的现实：

教育体系会趋于同一，但这也可能只是一个标签，也就是只是打着改革的幌子。一旦一种话语从一种情境移植到另一种情境并加以实践，这种话语的含义就会发生改变。

他们还对作为实际过程的国际化和作为语义结构的国际化进行了区分。后者可以根据“既定教育体系内部变化的问题结构”进行选择(Schriewer and Martinez 2004; Silova 2009)。他们论证了政策引进并不是系统性的，比如按照简单的“中心 – 边缘模型”进行，而是由相关的社会群体的需求和话语决定的。提起其他国家的教育创新通常只是某些群体为了推进自身期待的变革而采用的辞令（rhetorical tool）。为了认识这些过程，世界制度主义研究者经常使用的多国统计分析还需要跟精细的个案分析相结合，需要考虑政策引进个案的本土情境，包括文化、历史、权力结构以及话语体系。

在《教育进口：蒙古本土特色遭遇全球化冲击》（Educational import: local encounters with global forces in Mongolia）一书中，Steiner-Khamsi和Stolpe (2006)透过蒙古对全球的教育政策引进进行了探讨。他们指出，政府虽然使用了现代西方改革的话语，却未改变本土实践。这类似于Schriewer和Martinez (2004)所说的“拿外国说事”（Ausland als Argument）。在很多情况下，蒙古政府需要采用捐助者的话语，例如即便在女孩在学校的表现已经远远超过男孩的情况下，还是要去申请资助女童教育。在其他情况下，政府会引用外国的例子以为自己的政策决策赋予合法性，有时甚至会在已经进行本土实践的情况下“引进政策”。有时，会用术语为国内想要上马的项目赋予公信力，而有时又会用来获取有特殊考量的资助。

在第四章和第五章，我将详细描述国家精品课程项目酝酿产生的的历史背景和脉络，以及与其相关的细节。然后我将借助上文提出的分类标准以及刚刚讨论的世界制度主义理论对国家精品课程和开放课程模式进行比较。

开发开放教育资源的模式很多，一定程度上就是因为各个项目的目的有所不同。为了更加清晰，我根据目的的不同对开放教育资源进行了分类。当人们开发开放教育资源的时候，他们要对很多方面进行决策，如形式、范围、组织、许可协议等，而这些又受到资源需要达成的目的以及技术、组织限制的影响。发布之后，这些资源就会由不同的用户用于各种不同的途径，而开放许可协议的优势之一也正是让这种不期的用法和重新利用成为可能。当然原始的目的仍会提供有益的指导。弄清楚这些目的不仅对项目的设计很重要，而且对严格的评估也很必要。

我们可以认为开放教育资源的开发是为了满足四种宽泛的目的：转变性的建设（transformative production）、直接使用、重新利用以及公开/咨询（transparency/consultation）。这种分类方式受到了Caulfield（2009）的启发，并拓展了他对“为重新利用的开放”和“为公开的开放”的区分。哪种目的被视为重中之重将对资源建设的类型及其方式产生影响。

所谓转变性的建设，是指建设资源的过程本身可以改变参与建设过程的人们。正如在学校里写文章的目的不在于最终产生大量的文章，而在于对写作的人产生影响，这一类型建设开放教育资源或者开放已有资源的目的在于对参与其中的人产生影响。这种影响即便通常是无意识的，但却既可以是积极的 – 因为要录课，教师会对教学付出更多努力 – 也可以是消极的 – 因为怕错误被录下来，而会放弃在课上进行新的尝试。然而，这种类型包含了将开放资源建设的主要目的定位为转变的项目。它跟以下的三种类型并不相同，因为那些用途在资源建设完成后才会涉及到。

所谓直接使用，是指学生可以访问资源并用它进行自学。这就意味着这些资源理论上应该包含所有需要学习的材料，也就是需要完整。这种资源也要放到网上，利用交互性的测验、模拟、游戏以及其他活动提供的机会。开发这种材料可能会很贵，而且需要明确目标群体。一个不错的例子就是卡耐基梅隆开放学习行动的课程（参见Dollar and Steif 2008）

所谓重新利用，是指能够对材料进行修改、补充或者与其他材料进行整合。既然这样，学生并不直接获取材料，而是以一个中间人为媒介获取 – 例如由教师或者课程开发者充当中间人。这种情况下，这些材料需要有公开授权，以便改编是合法的。既然这种材料的目的已经有了变化，它也就不需要是完整的，或者是面向特定群体了。这种类型的材料通常不会组织成一门完整的课程，而是作为小模块进行大量收集。这种材料的格式最好能够让用户便于修改。其中一个很好的例子就是莱斯大学（Rice University）的Connexions项目，它使用小模块、开放的XML文件格式、开放许可协议，有内置的系统记录演变和属性，还有一种灵活的质量评价机制促进重新利用或在别人工作的基础上进行创造(Baraniuk 2008)。

所谓公开/咨询，是指材料不是由学习者直接使用，也不是由中间人重新利用或是挪作他用，而是让对学习感兴趣的人能够了解课是怎么上的。可以是其他教授同样内容的教师，希望能从不同的教学方式中获取启示；也可以是正在选专业的学生，希望了解某个学科要学什么内容。这些材料可以启发其他教师，甚至可以为课程比较研究提供素材。这就需要这些材料尽可能反应实际的课堂，或者就是平常分发给学生的材料。开放课程项目以及印度和印度尼西亚的开放教材库（open textbook repository）都是这一类型的典范(Ghosh and Das 2006; Hariyanto 2009)。

我在中央广播电视大学给的讲座里面也介绍了这个思想框架。

本章，我会先介绍开放教育资源这一概念，对其进行界定，并探讨MIT开放教育课程的历史。然后，我会根据开放教育资源目的的不同提出一个分类标准，并将在第六章用它来比较MIT的开放教育课程和中国的国家精品课程项目。综述的最后，我会介绍世界制度主义这一概念，以及对“世界上的教育体系将趋于同一”这一观点的批判。我还会在第六章对其进行更深入的探讨。

开放教育资源和MIT开放课程
在中国以外，人们普遍认为国家精品课程代表了一种开放教育资源形式。在第六章，我们会将其与MIT开放课程进行对比。为了做到这一点，就需要进一步了解开放教育资源的概念和历史。在这一部分，我还会根据开放教育资源目的的不同提出一个分类标准。这个标准将会在比较国家精品课程和MIT开放课程时派上用场。

开放教育资源（OER）是用来描述因特网上可以自由获取的教育材料的术语。这一术语是在UNESCO2002年的一次会议上提出来的，经过项目和理念几年的发展之后，这一共同体将对该术语的理解进行了总结，并将其写在了《开普敦开放教育资源2008宣言》里(UNESCO 2002; Cape Town 2010)。

这个术语一般意味着这些材料还需要签订开放式许可协议（open license），通常是用知识共享协议（Creative Commons）说明，为了对材料进行修改、共享和重新利用，用户拥有哪些额外的权利。这就跟开放教育资源脱胎于开放源代码运动脱的历史有关。在那个运动里面，程序员就可以自由地共享程序的源代码，并鼓励他人获取并加以完善。

自由软件运动是由MIT人工智能实验室早期的黑客成员之一Richard Stallman发起的。这些刚入行的计算机程序员可以自由地分享代码及其所做的修改，当商业公司开始对软件进行版权保护，并锁定代码时，Stallman起草了GNU公共许可协议（GPL），并成立了自由软件基金会以作为回应。GPL的实质就是你有权使用程序，可以把原件分发给别人，可以修改，也可以分发（甚至是出售）你所做的改动——只要你对自己的派生作品也赋予同样的权利(Xu and Stallman 2010)。

从那以后，自由软件/开放源代码运动迅速壮大，产生了Linux、Firefox和Open Office.org等日常使用的产品，而且在世界范围内都有公司和政府参与。很多行动将这种可以自由、开放地获取信息的伦理规范拓展到其他的领域，这一定程度上就是受到上述成就以及自由软件/开放源代码运动的理念的启发。在Lawrence Lessig创作的知识共享协议的基础上，一场自由文化运动轰轰烈烈地开展起来了，还有促进学术出版物免费获取的研究开放获取运动，以及开放教育运动。

最先在教育界运用这些理念的是“学习对象”的想法，即将教学材料组织成不相关联的单元，可以根据目的的不同重新使用或是重新组合。这就使开源的资源共用成为可能(Norman and Porter 2007)。还有人试着为教育和文化作品创建了相应的开放许可协议。1998年，David Wiley发布了第一个开放内容许可协议。这一协议的前提是教育内容应该“秉承与自由和开放软件类似的精神”，自由开发和共享(Wiley 2003)。之后又出现了知识共享协议，而且现在几乎所有的开放教育项目都会用到它(Carroll 2006)。

1999年，麻省理工学院（MIT）的教务长Robert Brown组建了一个教师、学生和管理员共同参与的委员会来“考虑MIT如何在教育技术和远程学习的应用方面定位”(Vest 2006, 20)。在对现存的商业模式进行考察，并对MIT如何为该领域做出独特贡献进行考虑后，他们建议Vest将所有的材料都让全世界可以自由获取。于是，2001年4月4日，Vest宣布十年内，MIT几乎所有的课程都将放到互联网上，而这一新项目就是MIT开放课程(MIT news 2001a)。

截止到2007年，MIT的宏愿已经达成，而且现在他们已经发布了“2000多门MIT课程核心的学术材料——包括教学大纲、讲稿、作业和试题”(MIT OCW 2007, 2010d) 。这项异常昂贵的事业——每门课程放到网上要花费10000-15000美元——主要是由休利特基金以及安德鲁W ·梅隆基金初期联合投入的1100万美元赞助的(MIT news 2001b)。在这期间，MIT和致力长期资助开放教育资源的休利特基金一道将OCW的理念传播到了其他大学和国家(Hewlett Foundation 2005)。

开放课程联盟成立于2005年，旨在进一步传播并让人们接受开放课程的理念，同时也会支持加入的机构(MIT OCW 2010a; OpenCourseWare Consortium 2010f)。它规定一个组织要想加入开放课程联盟至少要许诺在网上发布十门课程(OpenCourseWare Consortium 2010f)。虽然一些课程包括了讲座的视频或音频，但很多课程非常简略，不是为远程教学设计的，主要是供其他教育者重新利用或有动机的学生自学。这些课程都使用了知识共享开放协议：只要不做营利之用，并且对自己的派生材料赋予同样的权利，任何人都可以重新分发或者修改材料(MIT OCW 2010c)。

有一点需要注意的是，可供利用的开放教育资源种类繁多，有开放教材计划、有学习对象库、有讲座视频集、有在线虚拟实验室和虚拟工具，还有公共域作品数据库和学术博客。国家精品课程经常被拿来和开放课程进行比较，而且它们的最终产品（公开的课程）结构都很相似，因此本文主要关注一种特定的开放课程模式，即建设与全日制大学课程配套的资源。

最近外国的开放式课程，或者公开课好像在中国很“火“。当然，麻省理工学院开放式课件从而2003一直存在，而把课程翻译成中文也不是一个新的想法，中国开放教育资源联合体以及MyOOPS好几年在做这个。不过最近有一些很大的中国网站提供与推荐公开课。网易视频可能是最大的，他们的公开课网站特别好看，设计的好，很好用。CICI Study是另外一个新的网站，也作得很好。

前一段时间我的导师许美德受到了羊城晚报记者的询问。他们想了解她对这个现象的看法。许教授让我回答，下面有我给记者的回信。报纸新闻已经出来了，可以这里读全文。

1. 受过良好教育的白领，大学时代是“逃课”，现在则是主动去学习，您觉得什么原因导致这种情况呢？跟这些名校的魅力有关系吗？

我还没有具体地研究过这个问题，所以没有数据的情况下，我只能说一下我个人的想法。第一个是按照心理学，很多人不喜欢别人告诉他们要做什么。如果我上学的时候老师让我去跑步，你可能会讨厌，但是后来我长大了，我会自己去跑步，也会很欣赏这个活动。教育可能很相同，有了自己的选择，能自己调最感兴趣的课，大家不是不愿意学。人是学习之动物，从刚上学的时候，小孩都很好奇，但后来我们目前的教育体制（西东方都是）经常会破坏这个热情。

第二个是课程视频的质量。其实欧美本科所有的课程并不一定那么好，但是OCW就聚集了特别出色的一些课程。MIT一共有1800的开放式课程，但是只有很少数的陪着视频。我读了关于MIT最受欢迎的课程 – 物理学。教授说每次讲一个小时的课，他会花15个小时做准备。一般的老师当然不能跟这个比。但是这样的现象也让我们怀疑现在大学教授讲课的体制是不是未来最有利的体制。如果我们可以聚集世界上最有价值的讲课视频，是不是学生应该看这些视频，然后本地的教授可以直接跟他们互动、讨论、做实验、帮助他们解决问题等，不用浪费他的时间每年讲同一门课程。现在已经有老师试图这样的做法，未来可能会有更多新的方式组织教学。

第三个是欧美，特别是经营大学的吸引力。我们肯定不能忽视这个现象。我在研究精品课程的时候，跟很多学生进行交流，他们的态度一般都是外国的东西非常的好，中国的视频、资源没有人要看。其实他们经常也没有去看中国的东西，而精品课程经常很好。但是年轻人经常盼望美国，也许觉得如果他们能够真得上美国最好的大学，他们的未来会很不一样，所以现在他们经过网上终于可以“上”美国大学。

印度开放大学和印度理工学院也搞了开放式课程，一共发表了一万多个小时的课程视频，都是在Youtube上面（1，2）。质量经常跟美国的大学可以比，都是用英文讲的。但是中国人对这些视频感兴趣吗？可能不太感兴趣，因为他们觉得印度比中国落后，所以他们不能从印度学任何事情。我觉得这个态度很遗憾。

2. 很多人说，看完美国名校的课程视频后，感觉北大、清华不再牛，您认为这些视频流行对中国高等教育有何启示？它是不是一面镜子，激励中国教育前进呢？

这个很难说，但是他也许会让学生期望中国的教授讲课的有意思一点。这不仅是中国的问题，一般的美国的本科课程也不一定很活跃。但是我记得我在北京待过半年，也经常去北大清华听讲座（不是一般的课程，而是对外开放的一些讲座）。题目经常非常有意思，但是讲的方法特别得让人睡觉。比如说讲印度中国五十年的关系，特别有意思的题目，但是讲两个小时，好像什么组织都没有，就是乱讲。

按照我在上面说的，我也希望欧美和中国大学更走向减少讲座的道路。现在网上有这么多有价值的资源，我们不需要花这么多我们宝贵的时间坐在一起听一个人讲，而应该利用已有的资源，而上课的时候更用于讨论、基于问题的教学、探索新知识等。

侯爽

研究目标
如果不能正确理解国家精品课程是如何组织的，那么外国的组织就很难参与其中并与中国的机构开展合作。在眼界上，这一最大的开放教育资源项目在世界上还是一片空白，而且中国经验也有很多值得学习之处。而且，这一项目为就开放教育资源的建设、使用和重复使用所进行的各种研究提供了一个非常好的平台。然而，如果不能对该项目是如何运行的，不能对该项目为什么发起以及是如何发起的，不能对该项目如何适应中国高等教育的大趋势有一个通透的理解，那么以上所说的一切都是空谈。

所以，本文的主要目标就是要对国家精品课程进行清晰、简洁的概述，并将其置于中国高等教育的背景之中。我还会将其与MIT开放课程模式进行比较，并采用世界制度主义（world institutionalism）和政策引进/输出（policy borrowing and lending）理论讨论有关国家精品课程项目的国际舆论的形成过程。

研究问题
我第一个要问的问题就是“这个项目是什么”。我想知道该项目是如何组织的，课程是如何创建的、又由谁来创建，该项目是如何资助的，以及谁会用到这些资源，我想知道围绕这些问题的所有细节。该项目起始于2003 年，所以我也想看一下这段时期它是如何变化的。然后我还想通过考察中国高等教育的历史，搜寻引发该项目的趋势、线索，以理解它为何会在历史上的那一刻启动了。最后，我想知道该项目与MIT开放课程有何不同，还有它如何才能为西方受众所知。归纳起来就是：

• 这一项目的目的是什么，它是如何运作的，自启动之后又是如何发展的
• 该项目启动的历史背景是怎样的
• 该项目与MIT开放课程有何异同
• 国际上对该项目的理解是如何形成的？

论文结构
我首先会在第二章进行文献综述，并主要关注两个主题。首先，我会综述关于开放教育资源的文献，包括该术语的界定及简史。我还会介绍世界上一些内不同类型的开放教育资源，并基于各项目目的的不同对其进行种类划分。然后，我会介绍国际间引进及输出的相关文献，包括世界制度主义，以及Meyer和Ramirez提出的全球汇聚（global convergence）和Steiner-Khamsi、Schriewer关注的本土意义及实践。

第三章将讨论我所采用的研究方法，也就是一个质性的迭代过程。我进行了8次访谈，其中有申报精品课程的大学教授，两所大学的教务处工作人员，还有一名教育部官员。此外，我和中国的同行进行了很多非正式的会谈，广泛查阅了与中国高等教育历史相关的中、英文文献。

第四章我将对1949年以来的中国高等教育进行概述，并重点关注课程开发方式及课程评价机制的演变。这一概述还将描述高等教育中以“985工程”和“211工程”为代表的大规模投资项目，以及1998年至2008年间大学的迅速扩招。我将论证内部的课程评价、对通过同行评价以及增加投资提升质量的关注、以及对信息技术教育应用的重视都是导致国家精品课程在2003年创生的因素。这一章的论述主要是以中文和英文的二次文献为根据。

第五章将对国家精品课程进行详细描述。我首先会介绍2003年围绕该项目的酝酿和推出的细节，以及教育部对它的界定。我会描述该项目在三个层次（校级、省级和国家级）以及几种类型（本科类、网络类和职业类）间，是如何执行成精品课程间的角逐的。我还会描述该项目在2003年到2010年间是如何发展的。其间最大的变化就是2007年进行了更新，成为了“质量工程”的组成部分，并发布了国家级的门户网站。然后，我会详细讨论与中国的教授和管理者的访谈发现。这一部分论述的依据是政府报告，中国的学术论文，与教授、两所大学的工作人员和一名教育部官员的正式访谈，以及与大量研究开放教育的中国学者的非正式会谈。

第六章将利用第二章开发的分类标准分析MIT开放课程项目和中国项目的一些明显差异。国家精品课程在西方学术界的出版物中被描述成是由中国开放教育资源联合体（CORE）这一组织运营的开放课程。我将解释CORE的背景，以及对国家精品课程项目的认识是如何在中国以外传播的。最后，我将回溯第二章对引进、输出理论的讨论，并论证如果能像Gita Steiner-Khamsi提倡的那样对外国文化有一个深入的理解，那么就会发现类似的术语往往有着非常不同的含义。

结论部分，我提出中国和北美对大学教学的认识有着根本性的差异，它既借鉴了历史上的法国和德国的大学模式，同时又结合了中国自身的教育历史。然后，我将探讨西方能从中国的项目中学到什么，并提出若干需要进一步研究的问题。

2003年，麻省理工学院启动了它的开放课程网站，并最终囊括了每一门课的在线资源。开放课程网站的启动受到了很多媒体的关注，而且逐渐有很多机构紧随其后发布了它们自己的课程。开放课程联盟于2005年成立，并于2007年开始独立运营。来自24个国家的联盟成员使用类似的软件和材料组织原则。如果你看一下日本或是沙特阿拉伯的一门课，你可能会发现相同的要素：课程提纲、阅读材料列表、讲座幻灯片或是讲座录像、有时还会有试题样例或是学生作品样例。

如果你访问北京大学网站上李学军博士的《药理学》课程，你就会发现类似的结构：有对课程的介绍、教学团队列表、阅读材料列表、讲座幻灯片、讲座录像、甚至还有一些测试问题。这门课是中国700所大学教师开发的12000门开放课程之一，是2003年开始由中国教育部启动的国家精品课程项目的一份子。尽管这一项目规模庞大，但中国以外的世界对其知之甚少。多数提到它的英文资料想当然地认为它是另一个开放课程项目，跟韩国的、日本的或者台湾的是类似的，跟其他39个受MIT启发开展开放课程项目的国家有着大体相似的目的和组织原则。MIT报告本身在提到中国的项目时，通常就会认为它是受到了MIT开放课件项目的积极影响。

我第一次意识到这些课程的存在是在2007年，当时我正在学习David Wiley博士开设的开放式在线课程《开放教育导论》。我发现MIT的评估报告提到了翻译成中文的MIT开放课程，以及中国大学建设的本土开放式课程。由此，我的好奇心就被激发起来了，而且决定要就此了解更多。

分析开放课程这一概念在全球范围内的传播有不同的方式。斯坦福大学的Meyer和Ramirez认为世界上的高等教育体系正在“聚合”，而且越来越相似。39个国家的大学都选择从网上共享它们的课程，这一事实就是以上论点的明证，而中国则是一个强有力的补充。

然而，Steiner-Khamsi和Stolpe对蒙古教育政策的研究表明，政府经常会调整它的术语体系以适应国际趋势和需求，以安抚捐助者，并让蒙古看起来是在走向聚合。然而，实际情形却并非如此。他们认为要想弄清真的是“借鉴政策”，还是拿类似的词汇挪作他用，就需要对该国的历史、文化和制度有一个透彻的理解。有感于此，我决定要考察中国国家精品课程是如何组织的，它又是如何适应中国高等教育的大趋势的。